Elizabeth Castro Fernández
Durante el presente año comienzo a trabajar como psicóloga para el Programa de Integración Escolar (PIE) en un colegio subvencionado -pero sin aporte monetario adicional de parte de los apoderados- de la comuna de San Joaquín.
Geográficamente, el Establecimiento se ubica a una cuadra de la población La Legua y la mayor parte de sus estudiantes pertenecen al sector y sus alrededores.
Según el Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH, 2015), este barrio ha sido poblado en tres oleadas: en 1931 por obreros salitreros del norte de Chile, en 1947 por familias desalojadas de terrenos y conventillos, y entre 1949 y 1951 como solución de emergencia para pobladores reubicados desde un barrio obrero y desde “poblaciones callampas”; dando así lugar respectivamente, a las tres subdivisiones conocidas como Legua Vieja, Legua Nueva y Legua Emergencia.
Contando con tradiciones organizativas, sindicales y de participación política, los habitantes de la Legua mostraron un apoyo generalizado al gobierno de Salvador Allende. No obstante, a partir del golpe militar, tras manifestaciones y enfrentamientos armados, quienes se oponían a la dictadura o eran considerados delincuentes por la autoridad policial y militar, recibieron y presenciaron asesinatos, tortura, tratos crueles, inhumanos y degradantes (INDH, 2015).
Así, ante la precariedad de las viviendas, el hacinamiento, el allegamiento, la escasez, malas condiciones y bajos sueldos del trabajo, se va instalando el mercado de la droga como una opción para costear necesidades como costosos tratamientos de salud, crianza de hijos para madres solteras, padres en la cárcel; ya que mientras va circulando un mayor flujo de dinero por la población, derivado de la venta de drogas, se van activando ingresos por favores ilegales, y a la vez, trabajos informales pero legales, como venta de comida preparada o labores de aseo (Ganter, 2010, en INDH, 2015).
En ese contexto, en el año 1981, La Legua, que estaba ubicaba en la comuna de San Miguel, en una suerte de nueva exclusión, pasa a ser parte de la comuna de San Joaquín, siendo considerada como excepción por contar con una gran cantidad de armas que aún circulan al interior de la población y con la acción de los narcotraficantes que pone en riesgo a la población civil. Si entonces en el discurso oficial se asociaba a los habitantes con “terroristas y comunistas”, ahora se asocia con narcotraficantes y “soldados”, niños y jóvenes pistoleros del narco-mundo que vigilan y controlan sus territorios (INDH, 2015).
Como respuesta desde el Estado, desde el asentamiento inicial en la Legua Emergencia, se va produciendo “un paisaje militarizado, pues un plan de cercos -caracterizado por el control policial y la disposición permanente de carros blindados estacionados en varios de los pasajes de la población- tiene a la Emergencia en una especie de Estado de excepción” (Ganter, 2010, p.155, en INDH, 2015).
Múltiples denuncias realizadas por diversas organizaciones de pobladores por abuso policial y atropello a sus derechos fundamentales –también a niños y jóvenes-, dan cuenta de una violentización sistemática, histórica, y cotidiana que se inicia con la instalación misma de la población Legua Emergencia y se mantiene con una intervención que no mostraría resultados esperados (INDH, 2015).
Según la Consultora Asesorías para el Desarrollo (ASPD, 2003 en INDH, 2015), la mayor parte de los habitantes de La Legua no estarían dispuestos a hacer una denuncia frente a la comisión de un delito debido a confianza en la población, a poca confianza en Carabineros e integrantes de la PDI y a miedo a represalias; y viviría con temor frente a verse en medio de una balacera, de una pelea callejera o a ser víctima de un homicidio. Mencionando también como principales problemas percibidos, los jóvenes en las esquinas, el tráfico de drogas y el consumo de droga en lugares públicos.
Pero, “¿Cómo no van de salir los muchachos a saltar a la calle, que es el verdadero patio de tales habitaciones?” (Barros, 1889, en Salazar 2014) Jackel (2004, en INDH, 2015) y Lin (2013, en INDH, 2015) explican que los legüinos han tenido que recurrir a pasajes y calles, dada la estrechez de las viviendas.
Este panorama tiene elementos comunes con el descrito por Salazar (2014), acerca de una sociedad colonial chilena, en la cual los niños -hijos de mujeres con trabajos arduos y mal remunerados, y padres ausentes por abandono y/o alcoholismo- hacen de la calle su hábitat. En ambos contextos, cuentan con una constante supervisión policiaca, y un acceso posterior al mundo laboral no garantizado.
Según el INDH (2015), en relación a la escolarización de los niños y adolescentes de la población, existirían pocas expectativas familiares, repitencias y deserciones, debido a la baja escolarización de la familia, a los repentinos cambios de domicilio que experimenta un allegado y a las constantes inasistencias producto de las dinámicas familiares.
En el colegio en el cual me desempeño como psicóloga, al hablar con apoderados, me encuentro con reiterados embarazos adolescentes y/o no deseados, con personas con enfermedades, consumos problemáticos de sustancias, recientes pérdidas, miembros de la familia en la cárcel, y escasos recursos materiales. Ello sumado a un goce propio a partir del cual en muchas ocasiones no logran contactarse con las necesidades de sus hijos e hijas, actuando con negligencia, y recurriendo a la violencia física y psicológica a la hora de educar.
Bastantes padres no parecen estar en la posición o el rol de madre o padre, debido a que casi no muestran un deseo en relación a la crianza de ese hijo. Afortunadamente, en múltiples casos, las figuras cuidadoras, encarnadas en otros adultos, inclusive en otros menores de edad que se hacen cargo del estudiante, muestran angustia al relatar conflictos familiares y personales, junto a la disposición para ayudar al niño o adolescente.
Según el INDH (2015), para el gobierno local el gran problema de la población adolescente es que no tienen figuras de apoyo, pasando demasiado tiempo solos, sin normas, sin límites. Muchos niños y adolescentes pasan por la red del Servicio Nacional de Menores (SENAME) en San Joaquín, siendo comunes los reingresos. Resulta evidente la descoordinación e insuficiencia en los resguardos de las intervenciones de los programas estatales.
Lo anterior se puede apreciar al derivar a los niños y adolescentes a las redes de atención en salud mental: los estudiantes pasan por listas de espera, luego se les ofrece o un proceso de psicodiagnóstico, cuyas sesiones suelen ser dilatadas entre sí, o derivaciones internas a representantes de la medicina (neurólogos y psiquiatras), quienes en algunos minutos les recetarán un fármaco y una hora de control. En algunos casos, el estudiante responde al fármaco con una corrección de su comportamiento.
No obstante, otros estudiantes no responden a la medicación en la forma esperada por el discurso médico, ese “saber objetivo puro que desubjetiviza al paciente-sujeto, reduciéndolo a objeto de estudio, diagnóstico y tratamiento (…) por debajo [del cual] es fácil distinguir a un sujeto histerizado e inquieto, embargado por la angustia” (Zizek, 2004, p.34).Para Esposito (2006), es función de la ciencia impedir que se abra una brecha demasiado amplia entre ciencia y política, haciendo de la naturaleza nuestra única historia. Acá no hay cabida para subjetividad ni la responsabilidad con el propio goce; el niño y el adolescente quedan en posición de objeto de control.
Con frecuencia, en estos dispositivos, cuando un tratamiento psicológico se realiza es con una rotación de profesionales (INDH, 2015), y en algunos programas a los cuales “corresponde” derivar a los estudiantes no se realiza psicoterapia, sino, intentos de trabajo formativo con el sistema familiar. Es común encontrar baja adherencia en las familias a este tipo de intervenciones.
Reconoce el INDH (2015) que cuando se habla de las intervenciones en La Legua, ya se plantean como “sobreintervenciones” de parte policiaca y de programas sociales. Por su fama como la población más compleja de nuestro país (INDH, 2015), los legüinos aparecen como homo sacer: “el objeto privilegiado de la biopolítica humanitaria” (Zizek, 2004, p. 46).
Aparentemente estos programas y estas instituciones están pensados desde, y apelando a la homogeneidad, donde “el Otro es aceptable en la medida en que su presencia no moleste, en la medida en que Otro no sea en verdad Otro.” (Zizek, 2004, p. 37). Zizek (2004, p. 40) dirá que “El único buen prójimo posible es un prójimo muerto”, “privado del enojoso exceso de goce que lo o la vuelve insoportable.” (p. 42).
A mi parecer, en efecto, La Legua refleja la violencia del Estado, que quita un lugar a determinados ciudadanos para ponerlos en otro, en el cual sus derechos humanos son vulnerados. Así, los legüinos constituyen un territorio de excepción, con goces desregulados y una relación transgresiva con la ley. Claramente, un síntoma que se alimenta en esa exclusión constante con la que se responde con estas sobreintervenciones.
Dentro de mi rol de psicóloga he podido percatarme de que al entrevistar a los niños, en su mayoría, llenan el espacio con palabras, hablan acerca de sus intereses, de sus preocupaciones y miedos, de sus relaciones familiares y sociales y de la realidad en la cual viven, donde tienen contacto temprano con experiencias de muertes de conocidos y familiares. Es posible apreciar que incluso algunos niños expresan verbalmente a veces sentir deseos de morirse.
Acá muchos niños se hacen excluir, con un paso al acto que da señales sobre su goce. También hay cortes, amenazas, golpes, consumos tempranos; una agresividad contra el otro y ellos mismos. Hay niños atravesados por discursos de rivalidad y venganza. Y los funerales son verdaderos espectáculos, acontecimientos que no pueden quedar indiferentes.
Como parte de la época, estos niños y adolescentes también fantasean con un estatus, alcanzado por medio de objetos de valor social y respeto, el cual en sus relatos, querrían poder compartir con sus familias y con otras personas.
Así, al atender, me voy encontrando con una importante necesidad de hablar, de ser escuchados, de ser contenidos, de ser vistos y de entregar y recibir afecto; a la vez de que se respete su ser niños y ser adolescentes, con espacios para ser protegidos y para la recreación.
Son muchos los niños y adolescentes que preocupan a profesores, inspectores, incluso a otros estudiantes. Ante tal panorama me encuentro con múltiples interrogantes derivadas de la pertinencia de las directrices sugeridas por el Ministerio de Educación (MINEDUC), para profesionales de la psicología en un Programa de Integración Escolar: trabajar por al menos tres horas pedagógicas (de 45 minutos) a la semana por curso con los estudiantes registrados en la plataforma virtual.
No obstante, en dicha plataforma, se pueden ingresar hasta siete estudiantes por curso. Al tratar de implementar esta orientación en la realidad, es fácil darse cuenta de que no es posible destinar tal tiempo, sin planificaciones, llenado de documentos, entrevistas con apoderados, con profesores y trabajo coordinado con el sistema escolar y las redes de atención en las cuales se va pudiendo inscribir el estudiante como beneficiario.
Esto sumado a las necesidades y urgencias que se generan en torno a estudiantes que no tuvieron cupo en la plataforma, ya sea por haber sido copada o por no contar con los diagnósticos que los convierten en admisibles; los cuales se van a hacer notar de formas muy disruptivas, poniendo a prueba los límites, o a partir de las emociones que les generan ciertos procesos familiares y escolares.
Así, la frecuencia de las sesiones no alcanza siquiera a ser de “semana por medio”. No puedo acortarlas a 10 minutos para cada uno o sostener procesos psicoanalíticos aplicados de digamos una vez al mes. En el Colegio hay otra psicóloga, del Departamento de Convivencia Escolar (DCE), cuya intervención también es superada por la contingencia y por número de estudiantes con la necesidad del espacio.
En determinado momento del año, se nos solicita priorizar una amplitud en la cobertura de nuestro trabajo y atender por grupos de estudiantes. Una vez habiendo cedido a la resistencia que nos genera este cambio en lo que habíamos tratado de ofrecer a los estudiantes, una escucha individual y privada, nos disponemos a organizar este trabajo con grupos.
Llegamos a la conclusión de que PIE y DCE es una división arbitraria que no presta utilidad al sentido que podrían llevar los grupos, pues los niños de DCE también se ven con el problema del rendimiento académico, y los del PIE con problemáticas de convivencia. De ahí que se decide armar grupos con la estrategia de favorecer un acompañamiento terapéutico.
Según Mauer y Resnizky (2004), un acompañamiento terapéutico es un dispositivo – una disposición de una serie de prácticas y mecanismos con el objetivo de hacer frente a una urgencia y de conseguir un efecto- que cuenta, con heterogeneidad, con un entramado en red y con una estrategia: promover la fraternización de la escucha y con ello, vínculos terapéuticos diferentes.
Nivoloni (2008, en Segui, 2013) agrega que en la práctica del acompañamiento terapéutico, se debe adaptar el encuadre de acuerdo a las características e historia de cada uno. “Este trabajo para facilitar el lazo social permite que el paciente continúe en su medio habitual y no pierda sus actividades y vínculos.” (Segui, 2013, p. 15).
Y procedemos: en sesiones individuales se les ofrece a los niños este nuevo espacio, de carácter voluntario, con la intención de que les interese y con la confesión de que será más probable verlos con mayor frecuencia (alrededor de 45 minutos semana por medio) y de que de manera eventual podrá haber algunas sesiones individuales. La mayoría de los niños acepta esta alternativa.
Por la institución, a las preguntas que siempre resuenan: “¿cuándo me va a sacar?” y “¿por qué lo saca a él/ella y no a mí?”, ahora se le suman “¿cuándo le toca al grupo?” y “ya po’ saquen a nuestro grupo mejor”. Al menos, ahora los grupos están calendarizados y ante eso, nuestra atención parece menos antojadiza para el sistema.
Buscando fortalecer posiciones diferentes para cada estudiante, no nos posicionamos desde una neutralidad, sino desde una coherencia entre ser psicólogas y estar dentro de un colegio, un deseo puesto en que puedan encontrar en la escuela una alternativa a la calle, y en el grupo, a compañeros/as con quienes fraternizar.
En los grupos vamos proponiendo actividades, poniendo preguntas, entregando informaciones, tratando de advertir a los niños y adolescentes de sus goces, de sus posiciones y de que hay opciones. Es difícil hacer cumplir el encuadre en el respeto que hemos puesto “no pegar, empujar o insultar, no impedir la actividad y escuchar al otro cuando habla”. Cada sesión va siendo un desafío a pensar para nosotras y para los estudiantes.
Así, en los grupos no se trata de evitar o invisibilizar el conflicto, al contrario, se trata de mostrar las alternativas menos violentas posibles para hacerse con él. Wieviorka (1999) nos explica que cuando la población se organiza las situaciones de violencia disminuyen, y que por el contrario, “Cuando no hay un sentido asociativo –la puesta en forma de las demandas culturales, sociales- la violencia toma mayor espacio” (Wieviorka, 1999).
De esta manera, opto por no seguir del todo el enfoque dado por el MINEDUC al rol de psicóloga del PIE, al menos no fuera del papel, con el ideal de la integración –que “enunciado desde el punto de vista del Saber “neutro”: se dirige al resto de lo real (en el caso del saber pedagógico, al “niño inexperto e inculto” para transformarlo” (Zizek, 2004, p. 34)- desde objetivos descontextualizados vinculados al entrenamiento de habilidades que se evalúan en las pruebas psicométricas, apoyados en los diagnósticos que estas mismas entregan y de los cuales soy también responsable.
La diferencia ética de tratar de adentrarse en la subjetividad del estudiante la percibo apenas ocurre una primera entrevista individual: los niños y adolescentes manifiestan cada uno a su manera, que desean seguir asistiendo a ese espacio donde son tomados en cuenta, principalmente en mi rol, de escucharlos, de preocuparme por sus tareas, por sus notas, por su futuro. Ellos son los principales protagonistas de las historias en ese espacio.
Sobre los niños decía Salazar (2014) “Y no se quedan estupefactos recibiendo lecciones. Ni estáticos, ni estúpidos.”(p.130) “Hacer historia de niños es sobretodo cuestión de (…) solidaridad, de convivencia, (…) más que de métodos y teorías.” (p. 91).
En mi práctica asumo una posición política: la transmisión del mensaje de que este colegio no es una cárcel como muchos intuyen, sino un lugar donde ellos sí importan, donde pueden encontrarse y elegir amistades. Los profesores conocen sus nombres, quieren a los apoderados en las reuniones, se ofrecen talleres recreativos en jornadas alternativas a las clases. Dentro del calendario escolar hay celebraciones, la posibilidad de hacer espectáculos con vestuarios, presentar y representar, de conocer un poco más la cultura del país. Existen también reforzamientos opcionales.
Finalmente son los niños quienes deciden si se esforzarán para estudiar o repetirán. La castración va dada por las notas, por el control del cuerpo, por el sometimiento al campo de la palabra.
Por supuesto que el colegio está lejos de ser ideal y que mi rol va también en la extimidad, en el sentido de devolver voz a los niños en sus contextos, resguardando la confidencialidad y recordando a los adultos que los niños padecen y a la vez son también responsables.
*Texto íntegro de 2017.
Referencias
Esposito, R. (2006). Bíos. Biopolítica y filosofía. Buenos Aires: Amorrortu.
Instituto Nacional de Derechos Humanos [INDH] (2015). Estudio de caso. Violencias y derechos humanos en La Legua. Santiago de Chile.
Mauer, S. y Resnisky, S. (2004). Acompañantes Terapéuticos. Actualización teórico-clínica. Buenos Aires: Letra Viva.
Salazar, G. (2014). Ser niño “huacho” en la historia de Chile (siglo XIX). Santiago: LOM.
Segui, G. (2013). Acompañamiento terapéutico: historia, teoría y clínica. Experiencia en la Comunidad Terapéutica de Peñalolén. Memoria para optar a la revalidación del título de psicólogo. Santiago: FACSO Universidad de Chile.
Wieviorka, M. (1999). Violence en France. París: Seuil.
Zizek, S. (2004) El Homo sacer como objeto del discurso de la universidad. En Zarka, Y. (2004) Jacques Lacan: Psicoanálisis y política. Buenos Aires: Nueva Visión.
