Nos dejamos usar no de cualquier manera

Instituto Psiquiátrico Dr. Horwitz Barak, 2025

III SEMINARIO DE PSICOANÁLISIS: CLÍNICA DE LA NEUROSIS

Escrito elaborado por: Elizabeth Castro.

 

Nos dejamos usar no de cualquier manera

 

“El deseo del análisis no es un deseo puro.

Es el deseo de obtener la diferencia absoluta”

(Lacan, J. El Seminario 11,

Los Cuatro Conceptos Fundamentales del Psicoanálisis,

Buenos Aires, Paidós, 2016 p. 284)

 

A lo largo de los años -desde Freud, con Lacan, con otros psicoanalistas y analizantes-, la clínica de la neurosis nos enseña que en un tratamiento el analista pagará con su ser, que sabrá que el intercambio que se llevará a cabo no consistirá en una mera conversación o enseñanza y que se dedicará a calcular intervenciones -con el uso de semblantes- para habilitar demanda, división, cesión de goce, amor de transferencia e identificación al síntoma por parte del analizante.

La demanda -condición del tratamiento- en tanto deformación de la necesidad y que se le dirige al Otro, sólo va a aparecer si podemos ubicarnos como causa de deseo, si podemos aportar nuestra presencia (y ausencia), nuestra voz (y silencio), nuestra mirada (y dejar de mirar), si podemos resguardar un vacío y dejarnos activamente usar para la transferencia, sin descuidar el y en control respecto a nuestra contratransferencia.

Convenimos en que dejarnos usar no quiere decir que estemos dispuestos a lo que sea, ni de la forma que sea, sino que consintamos a ocupar un lugar, el de un semblante de objeto. Por supuesto, no se trata de que asumamos una pasividad, una sumisión o un intento de dominación. Y no, no nos haremos los héroes mártires, los tiranos intransigentes, las máquinas superpotentes, los pobrecitos a sobrecuidar.

Ese lugar, el de semblante de objeto, implica una actividad: trabajamos también colocando límites que respondan a una legalidad, cortando y aportando palabras para acotar. La misma abstinencia del silencio es sumamente activa si constituye una intervención. Y la intervención, que llega a constituir un acto cuando logra producir un efecto, deviene de la ética del deseo del analista –deseo que constantemente debemos constatar- y se justifica por el penar de más del analizante que nos ha autorizado a analizarle.

En definitiva, llevamos al extremo la clínica psicoanalítica de los detalles, cuando buscamos la máxima diferencia que constituye a un sujeto, su singularidad. Para eso, con nuestro deseo encarnado -por tanto no anónimo- alojamos a quien admitimos como analizante, no desde una identificación, una moral o de manera salvaje, sino con su síntoma y lo más advertidos posible de nuestra enunciación y del nuestro, y con nuestra docta ignorancia, sin suponerle de antemano un decir particular.

Nos dejamos usar, pero no de cualquier manera, lo hacemos usando a nuestros propios analistas y a nuestros controladores, para poder sostener un lugar vacío y para no dejar de tener en consideración aquello que nos va a permitir poner al deseo del analista en juego.

Lo humano en lo criminal

Instituto Psiquiátrico Dr. Horwitz Barak, 2024

II SEMINARIO DE PSICOANÁLISIS Y CRIMINOLOGÍA: DE LA NATURALEZA CRIMINAL

Escrito elaborado por: Elizabeth Castro.

Lo humano en lo criminal

En el momento en que vi el afiche donde se anunciaba el seminario, me sorprendió que se titulara “de la naturaleza criminal”, lo tuve que leer varias veces con el trascurso de los encuentros: ¿Naturaleza?, ¿qué de natural hay en lo criminal?

Si sabemos que ya con entrar en contacto con el lenguaje, de manera transestructural, perdemos lo natural que sí podría tener el animal no humano, y si como dice el título del afiche, el crimen tiene algo natural ¿ese algo se escapa a lo humano?

En los encuentros del Seminario, Raúl Vega parafrasea a Jacques Lacan para compartirnos que el nacimiento de los humanos lo da la ley y que colocarse por fuera de ella -cuando se trata de un crimen- adquiere un valor de acto, de pasaje al acto o de acting-out.

Por su parte, Alberto Cayazzo, elabora a partir de Jacques-Alain Miller que lo humano puede ser lo conflictivo entre la ley y el goce y que, por no haber retrocedido ante su deseo, el sujeto criminal es extraído de la masa por parte de los otros.

Nos cuenta Raúl que, en términos jurídicos, en Chile no se habla de crimen sino de delito, y que para ser considerado como tal, debe corresponder a una conducta realizada por un sujeto, conducente a un hecho penal, no llevada a cabo en legítima defensa ni en cumplimiento de la ley cívica (por ejemplo, en las fuerzas armadas). Esta definición de delito es contextual; responde a sistemas legislativos histórico y geolocalizados.

En ese sentido, el crimen en cambio, para el psicoanálisis va más allá de lo jurídico o del análisis moral que podamos realizar. Respecto a lo que en un crimen ha sido transgredido, Silvia Bleichmar (2006) sugiere “(…) no se trata sólo del cumplimiento de la ley, se trata del cumplimiento de una ley interna respecto al semejante”, ética que lamentablemente muchas veces no ejerce quien está como autoridad (p. 172).

Si nos remontamos al mito primigenio freudiano, el parricidio consumado, da paso a la fundación del pacto social mediante el establecimiento de la prohibición; subsistiendo al acto, no obstante, un generalizado sentimiento de culpa (Freud, 1912). Respecto a qué tan consciente o cómo es experimentado para las diferentes particularidades clínicas -histeria, neurosis obsesiva, melancolía, paranoia, perversión, etc.- continuamos investigando a la fecha, a partir de la escucha de los testimonios singulares de quienes han realizado crímenes.

Bleichmar sostiene: “(…) hay múltiples razones para el delito, así como hay múltiples razones para trabajar en un servicio penitenciario” (2006, p. 169). Rosa Lagos, nos advierte que, si tratamos al sujeto criminal sólo desde el cumplimiento de la ley (por ejemplo, reduciendo nuestro trabajo en determinar si debe o no ser considerado imputable) estamos contribuyendo a su deshumanización, al no darle lugar a que pueda tomar implicancia sobre su acto y dar una respuesta que tenga que ver con su verdad inconsciente.

Lo único inhumano en el asunto, a modo de salvedad –como nos la expone Silvia Macri- debe ser la función del analista de no dejarse conmover como sujeto ante el relato, para poder escuchar, intervenir y dar lugar a la investigación. Esa inhumanidad no obstante, no es sin pasar por el propio análisis, el control de la clínica y la formación permanente; no es un sin una legalidad dada por una ética y conlleva también una lectura de la época.

Un ejemplo de esto último, lo trae Daniela Ansaldo, quien siguiendo a Bleichmar, analiza la inhumanidad subyacente al capitalismo, con la cual un sujeto puede llegar a ser considerado sólo a partir de su desempeño, sin tenerse en cuenta sus lazos. En nuestro trabajo, por el contrario, procuramos contribuir en que un sujeto pueda simbolizar, contar con lazos sociales y hallar soluciones que lo no conduzcan a nuevos crímenes.

En tanto, para nuestros estudios, crimen y real no tienen equivalencia, no nos quedamos con el hecho, irrealizamos el asunto. Conceptos como deseo, goce, culpa, kakon, búsqueda de castigo, responsabilidad o atribución subjetiva, nos ayudan a comprender una lógica posible que subyaga a un crimen para un ser hablante; comprensión que se debe hacer crimen por crimen, hablante por hablante, a partir de sus decires. Por este motivo, no debe sorprendernos demasiado que un mismo sujeto pueda tener una relación distinta con dos crímenes que haya realizado, así como que otro pueda no haber registrado un crimen que cometió.

Para finalizar, concluyo que lo que escapa a lo humano no es el crimen, sino lo real, la naturaleza y la capacidad para acabar de significar. Volviendo a la cuestión del título del afiche, si no juzgamos el libro por su portada sino al Seminario por su recorrido, sabremos que en los encuentros fuimos no sin, pero más allá de la cuestión del real en lo criminal. A fin de cuentas, constatamos, el crimen no es natural, es humano.

Bleichmar, S. (2006). Violencia social, violencia escolar: de la puesta de límites a la construcción de legalidades. Poner palabras al horror. Ética y subjetividad en el ámbito carcelario. Noveduc, Buenos Aires, 2014.

Freud, S. (1912). Obras Completas. Vol. XIII. Tótem y Tabú. Amorrortu, Buenos Aires, 2010.

La cuestión de la posición del enseñante: un uso posible del discurso de la histeria

Producto de Cartel “De lo relativo a lo particular del todos locos”,

Cartelizante Elizabeth Castro, 14 de agosto de 2024.

 

 “de mi discurso, no esperen nada que sea más subversivo que el propio hecho de no pretender darles la solución”. (Lacan, 1969, El Seminario 17, p.74)

“estamos obligados a caminar hasta dar con la idea de cómo podría ser enseñado lo que no se enseña” (Miller, 2011, Todo el mundo es loco II, p. 32)

La cuestión de la posición del enseñante: un uso posible del discurso de la histeria

Cuando en el Seminario 17, Lacan enseña los cuatro discursos, ofrece coordenadas para la posición del analista, en tanto agente que se presta como objeto que causa el deseo en un sujeto dividido, para que pueda enterarse de su propio amo que lo comanda, el inconsciente. El analista encarna un lugar inicial de sujeto supuesto saber, suposición que irá a dar a los dichos del propio analizante. Dicha mutación en la transferencia no es sin una serie de pasos tras una demanda de tratamiento.

Sin embargo, cuando se trata de una universidad, las coordenadas son diferentes. Dado el nominativo de “docente”, del que nos faculta una institución, es posible que se nos suponga algún tipo de saber o saber-hacer. No obstante, no está garantizado el estudiante que se esmeraría por alcanzarlo. Y de lo que la época da cuenta es más bien de un rechazo al inconsciente, tal que la resistencia al saber podría llegar a presentarse como una demanda estudiantil de no demanda.

Más específicamente, si un deseo de enseñar, como el mío, incluye el deseo de transmitir una transferencia por el psicoanálisis, a las preguntas concernientes al enseñante; qué, a quién y cómo enseñar, se les debe añadir un complemento: para que sea posible hoy, en una universidad.

¿Cómo enseñar? Ofreciendo un saber –expuesto-, vale decir saliéndose del resguardo del semblante del sujeto supuesto saber, sin intrincarse en hacer existir al agente pedagogo, en el reinado del pretender saberlo todo del discurso universitario. ¿Qué enseñar? El propio saldo y deseo de saber en tanto analizante. ¿A quién? A estudiantes, sujetos supuesto interesarse por el saber. Para enseñar, se requiere de maniobrar a partir del propio deseo.

Una maniobra que parece tratarse de una elección forzada, si se quiere enseñar, es la de ubicarse en posición de analizante a la hora de hablar. Hablar a viva voz implica más que leer, implica más al cuerpo y requiere un estilo. Sirve para agujerear las referencias, el conocimiento instrumental de las ciencias, los ideales de moda, los imperativos de la época. Se trata de la transmisión de un sujeto dividido, con un síntoma en análisis, que testimonia torsiones, que en lo posible puede dirigir una demanda calculada -en su propio análisis- de pago a un estudiante al que le restituye un lugar entre la masa, de uno, con nombre y apellido y con un cuerpo, diferente de cualquier otro.

Por su puesto -y aunque parezca obvio vale decirlo-, no conviene en absoluto interpretar algún tipo de inversión de la relación lógica correspondiente al primer piso del discurso de donde se desprende el lugar del analizante, tal que nos lleve a pensar al estudiante en posición de psicoanalista. Así tampoco, correspondería tomarle por objeto a educar, analizar o dominar, ni desconocer su similitud con el proletariado, en tanto astudado en el discurso universitario; por lo cual, a mi parecer, más bien favorece, para fines prácticos, suponerle amo en su propia yocracia, ante lo cual la posición de la histeria nos ofrece un saber-hacer.

En el mismo Seminario, Lacan anticipa: “lo que conduce al saber no es el deseo del saber. Lo que conduce al saber es (…) el deseo de la histérica.” (p. 22). Luego agrega, “este deseo de saber, la pulsión epistemofílica, denominación que inventaron, no es nada evidente. Se trataría de ver donde puede surgir. (…) “no es él [el analista] quien lo suscita, sino que se ofrece como punto de mira para cualquiera que haya sido mordido por este deseo particularmente problemático.” (p. 112).

En consonancia, afirma Graciela Brodsky (2023, Los psicoanalistas y el deseo de enseñar, pp. 117-118) que, “cuando el analista en su práctica asume la posición del enseñante, (…) abandona el discurso analítico y pasa al discurso de la histeria, es decir, habla como el analizante sin saber lo que dice, poniendo en acto, a su pesar a veces, la falta que anida en el saber.”

Es esa falta constitutiva la que divide, la que hace pregunta sobre lo que el amo, sea cual sea, no quiere saber de su propio goce. La provocación de la histeria, con su valentía para descompletar(se), cuestiona y resiste a lo que la ciencia se esmera por extinguir y el capitalismo por ilimitadamente mercantilizar. La histeria sostiene sin completar la pregunta sin responder.

Recalcatti (2016, La hora de clase: por una erótica de la enseñanza, citando a Massa) destaca que etimológicamente educar, educere y seducir, seducere, comparten un sentido de “llevar al margen, sacar fuera”. Sin duda, una función posible para la histeria-analizante que enseña es la de portar una invitación a una transformación, una búsqueda, la de dirigir el interés hacia lo éxtimo, para lo cual se requiere causar un deseo por el trabajo analítico.

Como es de esperarse, esta posición no está exenta de complicaciones. Miller, en base a su propio padecimiento al enseñar, lo plasma de la siguiente manera: “Enseñar es sangrar (…) exhibir los propios estigmas (…) Tener una pasión es padecer, es sufrir. (…) La actitud por la cual podría sustituir el yo sé, que es la que sostiene la enseñanza, es la de yo sufro. (…) Pero al percibir lo ridículo del asunto, sustituyo el sufro por el reír, al menos el sonreír. Mejor sonreír que sufrir (…)” (Miller, 2014, Piezas Sueltas, p. 12-13).

Continúa, “Me remito no a lo que sé, sino a lo que en verdad ignoro (…) no es sólo lo fácil, me aburriría sino, voy a lo que se me resiste.” (Miller, 2019, Causa y consentimiento, p. 9) Al leer a Miller, para mí resuena, exponer, no completar, no sólo genera incomodidades, sino también una satisfacción.

Referencias

- Jaques Lacan, 1969, El Seminario 17, p.74

- Jaques Alain Miller, 2011, Todo el mundo es loco II, p. 32

- Graciela Brodsky, 2023, Los psicoanalistas y el deseo de enseñar, pp. 117-118

- Massimo Recalcatti, 2016, La hora de clase: por una erótica de la enseñanza.

- Jacques Alain Miller, 2014, Piezas Sueltas, p. 12-13.

- Jacques Alain Miller, 2019, Causa y consentimiento, p. 9.

Foto de la última reunión del cartel.

¡Todos presentamos nuestros productos! 

Y fue un agrado trabajar juntos.

¿Nuevos S1 en las universidades? ¿Qué posición para el enseñante?*

 ELIZABETH CASTRO

 

“La clave está en el cuestionamiento de lo que refiere al goce”

(Lacan, J. El Seminario, libro 17, El reverso del psicoanálisis,

Buenos Aires, Paidós, 2015 p. 191).

 

En el marco de mi rol como docente de la carrera de psicología en tres universidades chilenas, he estado preguntándome acerca de qué discurso es posible articular para hacer clases en universidades, sin caer en lógicas de dominación ni en el fomento de la creciente asubjetivación, bajo las nuevas o no tan nuevas formas de rechazo del inconsciente.

Lo que sabía, es que para enseñar, hace falta un saber-hacer y un semblante distinto del que puede desprenderse de la posición del analista. También que, desde luego, en una universidad no estamos en presencia de un analizante y por tanto no le suponemos ni transferenciado con un sujeto supuesto saber, ni con respecto a su propio decir, sino más bien, frente a un estudiante, ante el cual lo mejor que podemos hacer es considerarle más que un mero consumidor, un sujeto que podría interesarse por su propio amo, su inconsciente.

Revisando el Seminario 17 y lo que otros analizantes de la orientación, han enunciado respecto a los cuatro discursos de Lacan, al falso discurso capitalista y a la transmisión en universidades, he llegado a la conclusión –que dio lugar a un producto de cartel- y en tanto no es posible enseñar sin exponer-, de que un discurso posible de emplear en la enseñanza es el de la histeria, debido a que su provocativa relación con la insatisfacción interroga al goce.

En la exposición que trajo Alejandro Reinoso al Taller, nos advirtió de la importancia de identificar los S1 del discurso universitario hoy: expertiz, garantía, estandarización, entre otros… a los cuales yo agregaría inclusión.

Inclusión de qué, de los goces que sin ser interrogados, quedan justificados y encasillados en efímeros S1 por colectivos, profesionales e instituciones, quienes se esmeran por dar consistencia etiológica, diagnóstica, pronóstico y abordaje universal a los mismos.

Dos posibles ejemplos de estos nuevos S1 que han llamado mi atención, dada su generalización por estos días son “herida/[estamos]heridos/dañados/rotos” y “neurodivergencia”; los cuales, si bien desde sus conceptualizaciones conjeturan diferentes causalidades, parecen compartir una presuposición de individuo como víctima (del otro, malo, negligente, de la sociedad, o del órgano o sustrato biológico inmune a la palabra, respectivamente) obviando una pregunta por el goce de cada quien.

A la fecha, he podido observar en universidades, ante la llegada de estos S1 que ejemplifico, un creciente empuje al abordaje paternalista. No sería de sorprender que hubiese consecuencias en el lazo social y en las subjetividades si una mal entendida inclusión, resultase excesivamente desresponsabilizante para los parlêtres.

Una posición de analizante en una universidad -con un uso calculado de la histeria- nos ayudará a no comprender demasiado cada vez cada nuevo significante, y a no dejar de sostener, en los espacios de intercambio, un agujero en el saber que no se pretenda colmar.

*Escrito para el 6° Encuentro de talleres de biblioteca de la NELcf- Santiago (2024) "Fundamentos freudianos de los 4 discursos lacanianos"; responsable: Carolina Vignoli.

¿Para qué Juanito?*

Una pregunta que me hice prácticamente cada semana este año: ¿para qué Juanito?

Recuerdo cuando mi primera analista me remarcó que mis preguntas sobre qué quería hacer con mi tiempo y qué haría con él eran preguntas típicas de la adultez. Pienso en Juanito y las dos grandes preguntas por qué y para qué.

Pienso por qué y devengo Juanito, buscando explicaciones afuera de lo que pasa adentro. ¡Por qué estamos leyendo a Juanito, obsesivamente, palabra por palabra, por qué si ya lo leyeron otros, por qué no leo leemos (para ser más Juanito) simplemente lo que dijo Miller, de lo que dijo Lacan, de lo que dijo Freud, de lo que dijo el padre de Juanito, de lo que dijo Juanito!

Y ahí viene el para qué. El por qué es interpretación mía y de otros, sobre todo mía de otros. El para qué en cambio, remite de nuevo a la pregunta de la adultez, qué quiero y qué haré con mi tiempo.

Alerta de Spoiler: Juanito ya está muerto y aquí los vivos hablamos y hablamos de él. Gozamos, este año quince sábados a las 09 a.m. Juanitotflix se nos volvió una serie para toda la familia, para todo espectador.

¡Qué ternura Juanito y sus preguntas de niño, sus teorías, sus engaños! ¡Qué fastidio su padre y sus interpretaciones de adulto! Juanitotflix divertidísima, a mí me encantó.

A Juanito lo leímos niños “¡eso Juanito, dile que se calle!”, lo leímos padres “¡mira al papá de Juanito..!” y lo leímos analistas “fíjense como Freud había pasado por alto esto y esto…” Pero, ¿para qué hicimos esto?

¿Para qué Juanito? ¿Para sorprendernos? ¿Para divertirnos? ¿Para dividirnos? ¿Para preguntarnos? ¿Para qué preguntamos?

Finalmente, para mí, ¿para qué Juanito? Para mí Juanito. Para ti, ¿para qué Juanito?

*Escrito presentado por Elizabeth Castro en el cuarto encuentro de talleres de la Biblioteca de la NELcf-Santiago "La experiencia de leer con otros", a partir de los encuentros sostenidos a lo largo del 2022.

Comentarios: 1) A diferencia de otros años en los talleres de Biblioteca (en los que participo desde el 2019), en dicha oportunidad quise escribir y presentar. 2) En una siguiente entrada probablemente les compartiré un escrito del 2024 que terminé pero que no presenté.

Un sábado del taller de lectura “Caso Juanito”

Reseña realizada por Andrea Báez y Elizabeth Castro.

        

    Tras haber leído diálogo tras diálogo el caso clínico, en esta oportunidad nos reunimos para comentar parte de la Epicrisis que realiza Freud sobre el desarrollo y la solución de la fobia de Juanito, que no alcanzaba a cumplir los 5 años de edad; donde lo singular es dado por que los dichos de Freud son incluidos -a su insistente manera- por un analista padre, entre sus diálogos cotidianos con su propio hijo.

    En este capítulo, Freud repasa el historial clínico dialogando ahora contra sí mismo. Como con cada caso que publica, pretende contrastar uno de los fundamentos teóricos del psicoanálisis en desarrollo con experiencia clínica; más específicamente, busca elementos de refuerzo o desestimación de sus Tres ensayos de teoría sexual (1905) y en adicción, extrae aprendizajes contribuyentes al entendimiento del funcionamiento del síntoma fóbico y de la vida anímica infantil.

    Al comenzar dicha revisión, Freud logra despejar la sospecha de sugestión de parte del padre hacia Juanito, dada la innegable independencia que ha mostrado el niño en la construcción de sus teorías sexuales infantiles a partir de su propia observación e iniciativa a la investigación, sin incitación para ello. Asimismo, las fantasías y sueños de Juanito aparecen enteramente ajenas al adulto.

    De todas maneras, Freud aclara que en sí mismo, el psicoanálisis no es una indagación científica libre de tendencia, sino una intervención que busca cambiar algo, siendo el consentimiento del otro necesario en este proceso. Surge en la sesión -siguiendo a Lacan- la siguiente digresión: el psicoanálisis implica el deseo del analista, vale decir, aquella función que busca hacer aparecer al sujeto del inconsciente develando su máxima singularidad.

    Así también, se aprecian las maneras en que el caso ejemplifica cómo las experiencias corporales van dando lugar a las primeras construcciones del mundo: explicaciones de cómo funcionan las cosas a partir de las satisfacciones del propio cuerpo (por ej. teoría de que los bebés nacen analmente). Distinguimos la función del falo -usando nociones lacanianas- en la definición que hace Juanito de lo animado versus inanimado gracias a tener o no “el hace-pipí”. Constatamos la perturbación que el niño experimenta cuando su propia indagación va afectando la coherencia de la cosmovisión que ha logrado construir y cómo es asediado por una fuerte angustia de castración inconsciente.

   Freud considera que, parte de las incongruencias entre lo que dice y piensa Juanito, pueden ser debidas a resistencias frente a material inconsciente que aún no puede dominar. En ese sentido, Freud destaca que el amor a la verdad se suele observar más fuertemente en niños que en adultos y que los niños no mienten sin razón. Comentamos que la mentira en los niños suele cumplir la función de poner una distancia al otro, lo cual también se puede constatar en la relación de Juanito con su padre: en ocasiones, ante interrogatorios algo intrusivos de parte de este último -en su afán investigador de la aplicabilidad de la teoría- el niño respondió con burlas o mentiras.

    De la misma manera, Freud añade que la incerteza de los enunciados infantiles responde al enorme poder de las fantasías, así como en los adultos al enorme poder de los prejuicios. Observamos que, así, las fantasías en los niños tendrían la función de velar el agujero en lo real y producir una satisfacción, similar a la ensoñación o ficción creativa en los adultos. También comentamos cómo las formas de satisfacción sirven para enlazarse al otro (por ej., caricias, bailes, compartir el gusto por determinados objetos).

*Actividad de Biblioteca de la NELcf.-Santiago: Los Casos Clínicos de S. Freud "Caso Juanito". Responsable Francisco Pisani, encuentro del 10 de octubre de 2022.

Exclusión y excepción: la población La Legua y el colegio como territorios*

Elizabeth Castro Fernández

    Durante el presente año comienzo a trabajar como psicóloga para el Programa de Integración Escolar (PIE) en un colegio subvencionado -pero sin aporte monetario adicional de parte de los apoderados- de la comuna de San Joaquín.

    Geográficamente, el Establecimiento se ubica a una cuadra de la población La Legua y la mayor parte de sus estudiantes pertenecen al sector y sus alrededores.

    Según el Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH, 2015), este barrio ha sido poblado en tres oleadas: en 1931 por obreros salitreros del norte de Chile, en 1947 por familias desalojadas de terrenos y conventillos, y entre 1949 y 1951 como solución de emergencia para pobladores reubicados desde un barrio obrero y desde “poblaciones callampas”; dando así lugar respectivamente, a las tres subdivisiones conocidas como Legua Vieja, Legua Nueva y Legua Emergencia.

   Contando con tradiciones organizativas, sindicales y de participación política, los habitantes de la Legua mostraron un apoyo generalizado al gobierno de Salvador Allende. No obstante, a partir del golpe militar, tras manifestaciones y enfrentamientos armados, quienes se oponían a la dictadura o eran considerados delincuentes por la autoridad policial y militar, recibieron y presenciaron asesinatos, tortura, tratos crueles, inhumanos y degradantes (INDH, 2015).

  Así, ante la precariedad de las viviendas, el hacinamiento, el allegamiento, la escasez, malas condiciones y bajos sueldos del trabajo, se va instalando el mercado de la droga como una opción para costear necesidades como costosos tratamientos de salud, crianza de hijos para madres solteras, padres en la cárcel; ya que mientras va circulando un mayor flujo de dinero por la población, derivado de la venta de drogas, se van activando ingresos por favores ilegales, y a la vez, trabajos informales pero legales, como venta de comida preparada o labores de aseo (Ganter, 2010, en INDH, 2015).

    En ese contexto, en el año 1981, La Legua, que estaba ubicaba en la comuna de San Miguel, en una suerte de nueva exclusión, pasa a ser parte de la comuna de San Joaquín, siendo considerada como excepción por contar con una gran cantidad de armas que aún circulan al interior de la población y con la acción de los narcotraficantes que pone en riesgo a la población civil. Si entonces en el discurso oficial se asociaba a los habitantes con “terroristas y comunistas”, ahora se asocia con narcotraficantes y “soldados”, niños y jóvenes pistoleros del narco-mundo que vigilan y controlan sus territorios (INDH, 2015).

   Como respuesta desde el Estado, desde el asentamiento inicial en la Legua Emergencia, se va produciendo “un paisaje militarizado, pues un plan de cercos -caracterizado por el control policial y la disposición permanente de carros blindados estacionados en varios de los pasajes de la población- tiene a la Emergencia en una especie de Estado de excepción” (Ganter, 2010, p.155, en INDH, 2015).

   Múltiples denuncias realizadas por diversas organizaciones de pobladores por abuso policial y atropello a sus derechos fundamentales –también a niños y jóvenes-, dan cuenta de una violentización sistemática, histórica, y cotidiana que se inicia con la instalación misma de la población Legua Emergencia y se mantiene con una intervención que no mostraría resultados esperados (INDH, 2015).

    Según la Consultora Asesorías para el Desarrollo (ASPD, 2003 en INDH, 2015), la mayor parte de los habitantes de La Legua no estarían dispuestos a hacer una denuncia frente a la comisión de un delito debido a confianza en la población, a poca confianza en Carabineros e integrantes de la PDI y a miedo a represalias; y viviría con temor frente a verse en medio de una balacera, de una pelea callejera o a ser víctima de un homicidio. Mencionando también como principales problemas percibidos, los jóvenes en las esquinas, el tráfico de drogas y el consumo de droga en lugares públicos. 

    Pero, “¿Cómo no van de salir los muchachos a saltar a la calle, que es el verdadero patio de tales habitaciones?” (Barros, 1889, en Salazar 2014) Jackel (2004, en INDH, 2015) y Lin (2013, en INDH, 2015) explican que los legüinos han tenido que recurrir a pasajes y calles, dada la estrechez de las viviendas. 

    Este panorama tiene elementos comunes con el descrito por Salazar (2014), acerca de una sociedad colonial chilena, en la cual los niños -hijos de mujeres con trabajos arduos y mal remunerados, y padres ausentes por abandono y/o alcoholismo- hacen de la calle su hábitat. En ambos contextos, cuentan con una constante supervisión policiaca, y un acceso posterior al mundo laboral no garantizado. 

    Según el INDH (2015), en relación a la escolarización de los niños y adolescentes de la población, existirían pocas expectativas familiares, repitencias y deserciones, debido a la baja escolarización de la familia, a los repentinos cambios de domicilio que experimenta un allegado y a las constantes inasistencias producto de las dinámicas familiares.

    En el colegio en el cual me desempeño como psicóloga, al hablar con apoderados, me encuentro con reiterados embarazos adolescentes y/o no deseados, con personas con enfermedades, consumos problemáticos de sustancias, recientes pérdidas, miembros de la familia en la cárcel, y escasos recursos materiales. Ello sumado a un goce propio a partir del cual en muchas ocasiones no logran contactarse con las necesidades de sus hijos e hijas, actuando con negligencia, y recurriendo a la violencia física y psicológica a la hora de educar. 

    Bastantes padres no parecen estar en la posición o el rol de madre o padre, debido a que casi no muestran un deseo en relación a la crianza de ese hijo. Afortunadamente, en múltiples casos, las figuras cuidadoras, encarnadas en otros adultos, inclusive en otros menores de edad que se hacen cargo del estudiante, muestran angustia al relatar conflictos familiares y personales, junto a la disposición para ayudar al niño o adolescente.

    Según el INDH (2015), para el gobierno local el gran problema de la población adolescente es que no tienen figuras de apoyo, pasando demasiado tiempo solos, sin normas, sin límites. Muchos niños y adolescentes pasan por la red del Servicio Nacional de Menores (SENAME) en San Joaquín, siendo comunes los reingresos. Resulta evidente la descoordinación e insuficiencia en los resguardos de las intervenciones de los programas estatales. 

    Lo anterior se puede apreciar al derivar a los niños y adolescentes a las redes de atención en salud mental: los estudiantes pasan por listas de espera, luego se les ofrece o un proceso de psicodiagnóstico, cuyas sesiones suelen ser dilatadas entre sí, o derivaciones internas a representantes de la medicina (neurólogos y psiquiatras), quienes en algunos minutos les recetarán un fármaco y una hora de control. En algunos casos, el estudiante responde al fármaco con una corrección de su comportamiento.

    No obstante, otros estudiantes no responden a la medicación en la forma esperada por el discurso médico, ese “saber objetivo puro que desubjetiviza al paciente-sujeto, reduciéndolo a objeto de estudio, diagnóstico y tratamiento (…) por debajo [del cual] es fácil distinguir a un sujeto histerizado e inquieto, embargado por la angustia” (Zizek, 2004, p.34).Para Esposito (2006), es función de la ciencia impedir que se abra una brecha demasiado amplia entre ciencia y política, haciendo de la naturaleza nuestra única historia. Acá no hay cabida para subjetividad ni la responsabilidad con el propio goce; el niño y el adolescente quedan en posición de objeto de control.

   Con frecuencia, en estos dispositivos, cuando un tratamiento psicológico se realiza es con una rotación de profesionales (INDH, 2015), y en algunos programas a los cuales “corresponde” derivar a los estudiantes no se realiza psicoterapia, sino, intentos de trabajo formativo con el sistema familiar. Es común encontrar baja adherencia en las familias a este tipo de intervenciones.

    Reconoce el INDH (2015) que cuando se habla de las intervenciones en La Legua, ya se plantean como “sobreintervenciones” de parte policiaca y de programas sociales. Por su fama como la población más compleja de nuestro país (INDH, 2015), los legüinos aparecen como homo sacer: “el objeto privilegiado de la biopolítica humanitaria” (Zizek, 2004, p. 46).

  Aparentemente estos programas y estas instituciones están pensados desde, y apelando a la homogeneidad, donde “el Otro es aceptable en la medida en que su presencia no moleste, en la medida en que Otro no sea en verdad Otro.” (Zizek, 2004, p. 37). Zizek (2004, p. 40) dirá que “El único buen prójimo posible es un prójimo muerto”, “privado del enojoso exceso de goce que lo o la vuelve insoportable.” (p. 42).

    A mi parecer, en efecto, La Legua refleja la violencia del Estado, que quita un lugar a determinados ciudadanos para ponerlos en otro, en el cual sus derechos humanos son vulnerados. Así, los legüinos constituyen un territorio de excepción, con goces desregulados y una relación transgresiva con la ley. Claramente, un síntoma que se alimenta en esa exclusión constante con la que se responde con estas sobreintervenciones.

    Dentro de mi rol de psicóloga he podido percatarme de que al entrevistar a los niños, en su mayoría, llenan el espacio con palabras, hablan acerca de sus intereses, de sus preocupaciones y miedos, de sus relaciones familiares y sociales y de la realidad en la cual viven, donde tienen contacto temprano con experiencias de muertes de conocidos y familiares. Es posible apreciar que incluso algunos niños expresan verbalmente a veces sentir deseos de morirse.

    Acá muchos niños se hacen excluir, con un paso al acto que da señales sobre su goce. También hay cortes, amenazas, golpes, consumos tempranos; una agresividad contra el otro y ellos mismos. Hay niños atravesados por discursos de rivalidad y venganza. Y los funerales son verdaderos espectáculos, acontecimientos que no pueden quedar indiferentes. 

    Como parte de la época, estos niños y adolescentes también fantasean con un estatus, alcanzado por medio de objetos de valor social y respeto, el cual en sus relatos, querrían poder compartir con sus familias y con otras personas. 

    Así, al atender, me voy encontrando con una importante necesidad de hablar, de ser escuchados, de ser contenidos, de ser vistos y de entregar y recibir afecto; a la vez de que se respete su ser niños y ser adolescentes, con espacios para ser protegidos y para la recreación.

   Son muchos los niños y adolescentes que preocupan a profesores, inspectores, incluso a otros estudiantes. Ante tal panorama me encuentro con múltiples interrogantes derivadas de la pertinencia de las directrices sugeridas por el Ministerio de Educación (MINEDUC), para profesionales de la psicología en un Programa de Integración Escolar: trabajar por al menos tres horas pedagógicas (de 45 minutos) a la semana por curso con los estudiantes registrados en la plataforma virtual.

    No obstante, en dicha plataforma, se pueden ingresar hasta siete estudiantes por curso. Al tratar de implementar esta orientación en la realidad, es fácil darse cuenta de que no es posible destinar tal tiempo, sin planificaciones, llenado de documentos, entrevistas con apoderados, con profesores y trabajo coordinado con el sistema escolar y las redes de atención en las cuales se va pudiendo inscribir el estudiante como beneficiario.

    Esto sumado a las necesidades y urgencias que se generan en torno a estudiantes que no tuvieron cupo en la plataforma, ya sea por haber sido copada o por no contar con los diagnósticos que los convierten en admisibles; los cuales se van a hacer notar de formas muy disruptivas, poniendo a prueba los límites, o a partir de las emociones que les generan ciertos procesos familiares y escolares. 

   Así, la frecuencia de las sesiones no alcanza siquiera a ser de “semana por medio”. No puedo acortarlas a 10 minutos para cada uno o sostener procesos psicoanalíticos aplicados de digamos una vez al mes. En el Colegio hay otra psicóloga, del Departamento de Convivencia Escolar (DCE), cuya intervención también es superada por la contingencia y por número de estudiantes con la necesidad del espacio.

    En determinado momento del año, se nos solicita priorizar una amplitud en la cobertura de nuestro trabajo y atender por grupos de estudiantes. Una vez habiendo cedido a la resistencia que nos genera este cambio en lo que habíamos tratado de ofrecer a los estudiantes, una escucha individual y privada, nos disponemos a organizar este trabajo con grupos. 

    Llegamos a la conclusión de que PIE y DCE es una división arbitraria que no presta utilidad al sentido que podrían llevar los grupos, pues los niños de DCE también se ven con el problema del rendimiento académico, y los del PIE con problemáticas de convivencia. De ahí que se decide armar grupos con la estrategia de favorecer un acompañamiento terapéutico.

    Según Mauer y Resnizky (2004), un acompañamiento terapéutico es un dispositivo – una disposición de una serie de prácticas y mecanismos con el objetivo de hacer frente a una urgencia y de conseguir un efecto- que cuenta, con heterogeneidad, con un entramado en red y con una estrategia: promover la fraternización de la escucha y con ello, vínculos terapéuticos diferentes.

    Nivoloni (2008, en Segui, 2013) agrega que en la práctica del acompañamiento terapéutico, se debe adaptar el encuadre de acuerdo a las características e historia de cada uno. “Este trabajo para facilitar el lazo social permite que el paciente continúe en su medio habitual y no pierda sus actividades y vínculos.” (Segui, 2013, p. 15). 

   Y procedemos: en sesiones individuales se les ofrece a los niños este nuevo espacio, de carácter voluntario, con la intención de que les interese y con la confesión de que será más probable verlos con mayor frecuencia (alrededor de 45 minutos semana por medio) y de que de manera eventual podrá haber algunas sesiones individuales. La mayoría de los niños acepta esta alternativa. 

    Por la institución, a las preguntas que siempre resuenan: “¿cuándo me va a sacar?” y “¿por qué lo saca a él/ella y no a mí?”, ahora se le suman “¿cuándo le toca al grupo?” y “ya po’ saquen a nuestro grupo mejor”. Al menos, ahora los grupos están calendarizados y ante eso, nuestra atención parece menos antojadiza para el sistema.

   Buscando fortalecer posiciones diferentes para cada estudiante, no nos posicionamos desde una neutralidad, sino desde una coherencia entre ser psicólogas y estar dentro de un colegio, un deseo puesto en que puedan encontrar en la escuela una alternativa a la calle, y en el grupo, a compañeros/as con quienes fraternizar.

   En los grupos vamos proponiendo actividades, poniendo preguntas, entregando informaciones, tratando de advertir a los niños y adolescentes de sus goces, de sus posiciones y de que hay opciones. Es difícil hacer cumplir el encuadre en el respeto que hemos puesto “no pegar, empujar o insultar, no impedir la actividad y escuchar al otro cuando habla”. Cada sesión va siendo un desafío a pensar para nosotras y para los estudiantes.

    Así, en los grupos no se trata de evitar o invisibilizar el conflicto, al contrario, se trata de mostrar las alternativas menos violentas posibles para hacerse con él. Wieviorka (1999) nos explica que cuando la población se organiza las situaciones de violencia disminuyen, y que por el contrario, “Cuando no hay un sentido asociativo –la puesta en forma de las demandas culturales, sociales- la violencia toma mayor espacio” (Wieviorka, 1999).

    De esta manera, opto por no seguir del todo el enfoque dado por el MINEDUC al rol de psicóloga del PIE, al menos no fuera del papel, con el ideal de la integración –que “enunciado desde el punto de vista del Saber “neutro”: se dirige al resto de lo real (en el caso del saber pedagógico, al “niño inexperto e inculto” para transformarlo” (Zizek, 2004, p. 34)- desde objetivos descontextualizados vinculados al entrenamiento de habilidades que se evalúan en las pruebas psicométricas, apoyados en los diagnósticos que estas mismas entregan y de los cuales soy también responsable.

    La diferencia ética de tratar de adentrarse en la subjetividad del estudiante la percibo apenas ocurre una primera entrevista individual: los niños y adolescentes manifiestan cada uno a su manera, que desean seguir asistiendo a ese espacio donde son tomados en cuenta, principalmente en mi rol, de escucharlos, de preocuparme por sus tareas, por sus notas, por su futuro. Ellos son los principales protagonistas de las historias en ese espacio.

    Sobre los niños decía Salazar (2014) “Y no se quedan estupefactos recibiendo lecciones. Ni estáticos, ni estúpidos.”(p.130) “Hacer historia de niños es sobretodo cuestión de (…) solidaridad, de convivencia, (…) más que de métodos y teorías.” (p. 91).

    En mi práctica asumo una posición política: la transmisión del mensaje de que este colegio no es una cárcel como muchos intuyen, sino un lugar donde ellos sí importan, donde pueden encontrarse y elegir amistades. Los profesores conocen sus nombres, quieren a los apoderados en las reuniones, se ofrecen talleres recreativos en jornadas alternativas a las clases. Dentro del calendario escolar hay celebraciones, la posibilidad de hacer espectáculos con vestuarios, presentar y representar, de conocer un poco más la cultura del país. Existen también reforzamientos opcionales. 

    Finalmente son los niños quienes deciden si se esforzarán para estudiar o repetirán. La castración va dada por las notas, por el control del cuerpo, por el sometimiento al campo de la palabra. 

   Por supuesto que el colegio está lejos de ser ideal y que mi rol va también en la extimidad, en el sentido de devolver voz a los niños en sus contextos, resguardando la confidencialidad y recordando a los adultos que los niños padecen y a la vez son también responsables. 

*Texto íntegro de 2017.

Referencias

Esposito, R. (2006). Bíos. Biopolítica y filosofía. Buenos Aires: Amorrortu.

Instituto Nacional de Derechos Humanos [INDH] (2015). Estudio de caso. Violencias y derechos humanos en La Legua. Santiago de Chile.

Mauer, S. y Resnisky, S. (2004). Acompañantes Terapéuticos. Actualización teórico-clínica. Buenos Aires: Letra Viva.

Salazar, G. (2014). Ser niño “huacho” en la historia de Chile (siglo XIX). Santiago: LOM.

Segui, G. (2013). Acompañamiento terapéutico: historia, teoría y clínica. Experiencia en la Comunidad Terapéutica de Peñalolén. Memoria para optar a la revalidación del título de psicólogo. Santiago: FACSO Universidad de Chile.

Wieviorka, M. (1999). Violence en France. París: Seuil. 

Zizek, S. (2004) El Homo sacer como objeto del discurso de la universidad. En Zarka, Y. (2004) Jacques Lacan: Psicoanálisis y política. Buenos Aires: Nueva Visión.

¿Cómo sostener una posición analítica como representante del campo ‘psi’ en la escuela?

El siguiente escrito lo hicimos entre dos en 2017 para una evaluación en el Postítulo en Psicoanálisis con Niños y Adolescentes. Diría que nos faltó reducción y aún así me resisto a cambiar algo, desde el título hasta la extensión, pues hicimos lo que pudimos con lo que tuvimos...

¿Cómo sostener una posición analítica como representante del campo ‘psi’ en la escuela?

Elizabeth Castro Fernández, Sebastián Chávez Gutiérrez

 

En los últimos años, es cada vez más común ver a psicólogos dentro de las escuelas. Según Baltar y Carrasco (2013), en Chile, la entrada de la psicología en el contexto educacional, ha sido la de la aplicación de principios psicológicos a la pedagogía, respondiendo a intereses predominantemente técnicos, orientados al orden, predicción, gestión y control del medio educativo (Habermas, 1990, en Baltar y Carrasco, 2013).

Para Bock (2003, en Baltar y Carrasco, 2013), la psicología ha fortalecido las nociones naturalizadoras propias de la pedagogía y la hegemonía, y ha cooperado en el ocultamiento de lo que la educación tiene de proceso social ideológico; operando por medio del pensamiento científico como autoridad. Representando así, un discurso Universitario, “enunciado desde el punto de vista del Saber ‘neutro’ (…) una decisión política basada en el poder” (Zizek, 2004, p. 34).

En la actualidad, la participación de los psicólogos en contextos escolares ha sido favorecida por subvenciones adicionales establecidas por medio de la Ley Nº 20.248 y por el Decreto 170 del Ministerio de Educación (MINEDUC).

En este contexto, ingresamos a nuestros respectivos trabajos: Psicólogo en el Departamento de Convivencia Escolar (DCE) de una escuela básica municipal, y Psicóloga en el Programa de Integración Escolar (PIE) de una escuela básica subvencionada. A ambos se nos convoca como asistentes de la educación, y como representantes del campo ‘psi’; se nos solicita diagnóstico y tratamiento para estudiantes con las llamadas necesidades educativas especiales, participación activa en los Consejos de la Institución y apoyo generalizado en aprendizajes, temáticas de salud mental e intervención en crisis, a los distintos actores implicados.

Al llegar a nuestros trabajos, nos encontramos con demandas ministeriales, comunales (en el caso del DCE), institucionales, de parte de directivos, profesores,  inspectores, apoderados y de los propios estudiantes; que incluyen llenado de documentos, planificaciones, informes, diagnósticos, trabajo en redes, reuniones, atención de estudiantes, realización de talleres, participación en actividades escolares.

En el caso del PIE, el MINEDUC establece un máximo de estudiantes que recibirán apoyo de psicólogo/a -y una cantidad exacta de horas- por curso, límites que no están definidos para el profesional del DCE. En las escuelas en que trabajamos, cuyos estudiantes presentan altos índices de vulnerabilidad social, la demanda es múltiple y excede ampliamente en cantidad de horas semanales.

En estas instituciones la petición de aumentar la cobertura es permanente, la cual se contradice con los tiempos lógicos propios de los/as estudiantes y con el resto de las demandas laborales. Ante esto se puede ver una expectativa de eficiencia e inmediatez de nuestras intervenciones.

Respecto a las intervenciones, se espera principalmente que éstas sean eficaces sobre los síntomas “bajo rendimiento escolar” (malas notas) y “comportamiento disruptivo” (rompimiento de las reglas del establecimiento). En alineamiento con el  MINEDUC, el abordaje a realizar debe ser “Conforme a los criterios y dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF)” (Decreto 170, 2010, Art. 4). Este enfoque de la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que deben realizarse cambios ambientales para apoyar al sujeto desadaptado.

En estas disposiciones, es posible hacer una lectura de niño/a y adolescente como objeto de protección. Aclara Aveggio (2013, p. 363), “que la protección de la infancia se ha psicologizado profundamente, transformándose más que en una responsabilidad política del Estado en un hecho técnico-profesional.”

Para el autor, el ‘para todos’ “no puede evitar generar sus propias condiciones de exclusión, de segregación y marginación.” (Aveggio, 2013, p. 366). Dentro de los saberes ‘psi’, la psicopatologización reorganiza los lazos sociales bajo el ideal de la igualdad de derechos (Aveggio, 2013). Esto es evidente para el PIE, en el cual cada niño, niña o adolescente, debe tener un diagnóstico, y no cualquier diagnóstico, sino los que habilitan su entrada al Programa.

Asimismo, en el PIE, la reglamentación del horario exigida está descontextualizada, no dejando lugar a las contingencias y a la realidad. Este empeño en la estandarización y burocratización de los tratamientos ‘psi’ no parece efectivo, pues la etiología de los síntomas tendría relación con los modos de goce de los sujetos, y no con el orden de lo orgánico.

        De esta manera, tanto para el/la psicólogo/a del PIE como para el/la del DCE, hay una gran prevalencia de una inversión de la demanda de atención, ya que al menos en las primeras entrevistas, la mayoría de los estudiantes son recibidos por solicitud del Establecimiento, sin haber una demanda del/de la propio/a niño/a o adolescente.

           Resulta interesante como luego de un primer encuentro, en el cuál los estudiantes son escuchados por nosotros, comienzan a surgir demandas de atención espontáneas o peticiones de que atendamos a sus compañeros. Entonces, intentamos que en el mejor de los casos, las demandas de los estudiantes vayan más allá de lo imaginario. No obstante, ante la multiplicidad de las demandas, contamos con importantes limitaciones de tiempo.

Para nosotros, es fácil notar que en el sistema escolar no hay una claridad respecto a qué situaciones priorizar al solicitar ser atendidas por psicólogo/a. López, Ayala y Morales (2010, en Baltar y Carrasco, 2013), explican que para los profesionales de la psicología, existiría un entrampamiento o un ‘sentirse atrapados’ entre las demandas del contexto escolar y la poca capacidad para contraproponer estrategias de análisis y de acción que permitan colocar a la escuela en el centro de la reflexión educativa.

Al respecto, Aveggio (2013, p. 378), nos señala que:

“La inversión de la demanda es una constante de muchas instituciones, ya sea por su alienación al ideal de la protección social o al ideal del consumo. En ambos casos, se trata tanto desde el discurso del amo, como del universitario o del capitalista, de taponar la división del sujeto entre significante y goce. La posición analítica resulta clave para extraer ese tapón, no ya como efecto del síntoma, sino como un efecto de los discursos institucionales.”

 

Considerando que la escuela tiene la particularidad de que se produzca una cotidianeidad, en la que “se entraman y entrecruzan diferentes dimensiones heterogéneas que definen diferentes saberes, quehaceres e intenciones” (Araujo y Pardo, 1990, p. 73). Entonces, ¿de qué manera podemos sostener una posición analítica dentro de la escuela, que favorezca la instalación de demandas de parte de los propios estudiantes, la escucha detrás de sus síntomas y la advertencia acerca de sus modos de goce?

Intentando responder a la pregunta de este escrito, tenemos que

"La esencia de la operación analítica (…) descansa más bien en la abstención de recurrir al poder del ideal del yo. Esto mismo es lo que distingue, según afirma Lacan, a la transferencia de la sugestión. Para Lacan la transferencia (…) implica una apertura a un campo diferente del circuito de la demanda, es decir, a un más allá de lo que el sujeto dice y de lo que manifiestamente está en juego" (Barros, 2009, p. 46).

 

Por lo mismo, incluso, “(…) no dar respuesta alguna también puede ser una forma de responder” (Greiser, 2012, p. 14).

Como vemos son posiciones que demandan una ética del analista donde pone en juego su saber hacer y su quehacer: “(…) toda práctica analítica implica una orientación ética: está regida por principios, no se trata de la mera aplicación de una técnica”  (Greiser, 2012, p. 15).

Del psicoanálisis lacaniano -que no distingue teorías particularmente específicas para los niños- se puede extraer la convicción de la importancia de dar al niño el estatuto de sujeto. Sin embargo, al enfrentarnos al trabajo con niños/as y adolescentes, no podemos dejar de reconocer que éste nos confronta con cuestiones que sí son específicas o particulares de la práctica, porque de común no se presentan del mismo modo que en nuestro ejercer con sujetos adultos.

Así vemos, que de las distinciones que imprime la práctica hay que manejarlas con algún grado de reserva, ya que si asumiéramos por ejemplo, una perspectiva cronológica, distinguiendo una clínica de niños distinta a otra de adultos, estaríamos tomando como criterio de división arbitrario sus edades, sin ir más allá de una teoría del desarrollo.

            En el psicoanálisis se reconoce al niño como un sujeto en estructuración (construcción subjetiva) que puede “actuar” como un sujeto que habla, que puede hacer asociación libre, que sueña y que también puede hacerse responsable de sus actos y de las consecuencias de éstos. Hay entonces, un psicoanálisis con niños que suele tener pequeñas variaciones técnicas tales como el dibujo y el juego, pero el dibujo y el juego para que el niño pueda hablar y simbolizar.

Por otra parte, para poder entender la clínica con niños es importante tomar en cuenta al “otro”, para saber cómo este otro lo define, observa y habla del niño. Entonces, es clave preguntarnos ¿qué lugar tiene el otro en el niño? Por lo que es importante pensar en el otro, como el otro -los padres- y preguntarnos ¿qué lugar le damos a los padres en la clínica con niños? Son fundamentales estas preguntas porque no darle un lugar al otro sólo nos dificultará el trabajo, ya que el otro se presenta en forma de institución escolar, de un profesor, de un médico o de los mismos padres.

Resulta que la mayoría de las veces son esos otros quienes motivan la consulta, cuando algo del lugar que ocupa el niño/a resulta sintomático frente a ese otro. Rara vez es el niño/a o adolescente quién motivado por su malestar, solicita la atención. Esto no significa que en el proceso terapéutico, el mismo niño no podrá generar su propia demanda frente a su sufrimiento o malestar, a la cual estaremos atentos para escuchar.

De esta forma, podemos entender que en el tratamiento con niños llegan dos malestares: el del niño y el del otro. En primera instancia, debemos escuchar ambos malestares, porque es desde este lugar del malestar donde va a construirse una demanda. Con ello podremos definir de quién es el malestar, quién será el paciente y qué tipo de intervenciones realizaremos.

En muchos casos, cuando se decide trabajar con el niño -para poder construir una demanda de parte de éste-, es importante establecer una transferencia tanto con el niño como con los padres. Resulta de utilidad alojar algo del malestar de los padres para evitar que se vayan del tratamiento con el niño, lo cual, dependiendo del caso, podría finalizar en la expulsión del estudiante.

De la misma manera, debemos preguntarnos qué están dispuestos a ceder los padres o la institución, cuando llegan a terapia con un niño.

Janin (2012) nos advierte:

“El lugar del niño en la actualidad es complejo: por un lado es considerado como sujeto de derechos y su palabra es mucho más tenida en cuenta que en otras épocas, pero a la vez se espera de él que satisfaga el narcisismo parental, que sea exitoso para hacer sentir exitosos a sus padres, ubicando la infancia como un tiempo de “producción”, de “adquisición” de saberes, más que de desarrollo y crecimiento”

 

Lacan nos enseñó tres diferentes posiciones del niño en relación al deseo de la madre: “el niño como falo de la madre, el niño como síntoma, no síntoma de la madre sino de la pareja familiar, y finalmente, el niño como realizando el objeto del fantasma de la madre.” (Bleichmar, 2010, p. 209). Es importante buscar en los significantes del paciente, su decir respecto de esa posición y en la transferencia, su goce.

Por otro lado, el rol del psicólogo en la escuela queda puesto del lado de que es alguien a quien se le puede consultar por su saber. En ciertos momentos y lugares lo alejan de la clínica o de una intervención más profunda, por temas que no permiten responder al problema o demanda del niño, por la exigencia de la eficacia, eficiencia, el tiempo y la presión institucional.

            Spurrier (2011), considera que los problemas más importantes que se afrontan en la actualidad desde el psicoanálisis en torno a los síntomas escolares, son la segregación y el comportamiento. Explica a éstas como

“(…) producto de la relación entre el avance de la ciencia y las consecuencias en las estructuras sociales, a causa de su progreso que hace de ella el amo moderno, que dispone de un “modo de ser” y de producir “tipo” en donde las particularidades de cada uno y las de su grupo étnico o social desaparecen” (Spurrier, 2011, p, 2).

 

La salud mental como enunciado principal evoca al ideal y con ello a lo imposible y a lo incansable. Tratamos con sujetos imposibles, a veces imposible de soportar tanto en la consulta como de la institución. Con personas que vienen más con una queja que con una demanda, en especial los padres de estos niños que no pueden controlar o que la institución educacional demanda control. Sujetos que quedan como restos frente al imperio del ideal.

Frente al ideal siempre se desprende lo que sobra o lo que no se ajusta, por eso se trabaja con lo imposible. Esto lo podemos observar en la escuela cuando una profesora, un padre o la misma institución escolar hablan del niño ideal o el deseo por “arreglarlo”, “que lo arreglen” o que lo dejen “normal”. Cuando se habla de salud mental se habla de esto del ideal como norma de la vida.

Debido a ello, el quehacer del psicólogo dependerá del posicionamiento que realice en dicha institución y si este hacer y saber es validado, pudiendo caer en ocasiones como un simple elaborador de test, manuales y protocolos para responder al deseo de la institución y no a la demanda de los pacientes.

El hecho de posicionarse y validar su lugar en la escuela, dependerá tanto de la formación, el deseo y el ideal del psicoanalista, como de la institución y de quienes las encarnan.

En cuanto a este deseo y la ética del analista, Aveggio (2013) nos habla del análisis personal como condición del saber hacer. De lo contrario, “(…) el entrecruzamiento con la institución queda liberado a los avatares de la trama edípica condensada en la fantasía de quien practica el análisis sin un saldo de saber que le permita no actuar esa tendencia de goce singular que lo articula al Otro de la institución.” (p. 376).

Es posible maniobrar este deseo y demanda de la institución haciendo un viraje en no ir en contra ésta, sino como dice Lacan, situarse en el reverso. Se trataría de entregar semblantes y buscar los puntos de fuga que la institución produce en su rigidez, para poder así trabajar más con la demanda del niño, puesto que "el síntoma es nuestra herramienta de trabajo, no lo que buscamos eliminar. El síntoma es herramienta ética, pues no hay sujeto sin síntoma". (Greiser, 2009, p. 16).  

Con esto, se le va a devolver la palabra y el protagonismo al niño, haciéndole pasar de objeto de protección a sujeto. En esto, aún cuando el niño sea derivado por la institución o por el padre, el niño puede producir una demanda personal, también buscar personalmente acercarse al psicólogo.

Por otra parte, nos encontramos con la demanda de responder a estas necesidades de la escuela a través de otras instancias que no son individuales, pero que de igual manera pueden responder a una posición analítica. Así, en respuesta a la demanda de cobertura de atención, es posible realizar un trabajo grupal, de acompañamiento terapéutico.

Según Mauer y Resnizky (2004), un acompañamiento terapéutico es un dispositivo que cuenta, con heterogeneidad y con la estrategia de promover la fraternización de la escucha y con ello, vínculos terapéuticos diferentes. Nivoloni (2008, en Segui, 2013) agrega que en la práctica del acompañamiento terapéutico, se debe adaptar el encuadre de acuerdo a las características e historia de cada uno.

“La posición del analista reclama el consentimiento y la responsabilidad en la elección de goce del sujeto que subyace a todo ‘para todos’.” (Aveggio, 2013, p. 368). Así, ante al igualitarismo garantista, es importante destacar la voluntariedad de participación en los grupos.

Por último, con respecto al trabajo administrativo, “otro para nuestras curas, ni bueno ni malo,  simplemente un Otro.” (Aveggio, 2013, p. 378), es posible cumplir por escrito con lo que se solicita desde el MINEDUC, pero intentando hacer entrar lo menos posible esa política en la clínica.

Referencias

Araujo, G. y Pardo, C. (1990). El psicoanálisis para (en) la institución escolar, Tramas. Subjetividad y Procesos Sociales, (1), 73-82 Recuperado en 22 de julio de 2017, de http://132.248.9.34/hevila/TramasMexicoDF/1990/no1/4.pdf

Aveggio, R. (2013). Psicoanálisis, Salud Pública y Salud Mental en Chile. Santiago: RIL.

Baltar, M. y Carrasco, C. (2013). Re-pensando la psicología educacional en Chile: Análisis crítico de su quehacer y sugerencias proyectadas. Psicología para América Latina, (24), 173-190. Recuperado en 22 de julio de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2013000100011

Barros, M. (2009). Psicoanálisis en el hospital: El tiempo de tratamiento. Buenos Aires: Grama.

Bleichmar, S. (2010). La fundación de lo inconciente. Destinos de pulsión, destinos del sujeto. Madrid: Amorrortu.

Decreto 170. Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial, 21 de mayo de 2010. Recuperado de https://www.leychile.cl/N?i=1012570&f=2010-08-25&p=

Greiser, I. (2012). Psicoanálisis sin diván: Los fundamentos de la práctica analítica en los dispositivos jurídicos-asistenciales. Buenos Aires: Paidos.

Janín, B. (2012). La patologización de la infancia. Palabra. Especial XIV Congreso Argentino de Psicología: Los malestares de la época. Buenos Aires.

Spurrier, P. (2011). El psicoanálisis, la familia y la educación. Varité, septiembre. México. Recuperado en 23 de julio de 2017, de http://www.nel-mexico.org/articulos/seccion/varite/edicion/Ninos-y-adolescentes-del-nuevo-siglo/408/El-psicoanalisis-la-familia-y-la-educacion

Zizek, S. (2004) El Homo sacer como objeto del discurso de la universidad. En Zarka, Y. (2004) Jacques Lacan: Psicoanálisis y política. Buenos Aires: Nueva Visión.