El siguiente escrito lo hicimos entre dos en 2017 para una evaluación en el Postítulo en Psicoanálisis con Niños y Adolescentes. Diría que nos faltó reducción y aún así me resisto a cambiar algo, desde el título hasta la extensión, pues hicimos lo que pudimos con lo que tuvimos...
¿Cómo sostener una posición analítica como
representante del campo ‘psi’ en la escuela?
Elizabeth Castro Fernández, Sebastián
Chávez Gutiérrez
En los últimos años, es cada vez más común ver a psicólogos dentro de las escuelas. Según Baltar y Carrasco (2013), en Chile, la entrada de la psicología en el contexto educacional, ha sido la de la aplicación de principios psicológicos a la pedagogía, respondiendo a intereses predominantemente técnicos, orientados al orden, predicción, gestión y control del medio educativo (Habermas, 1990, en Baltar y Carrasco, 2013).
Para Bock (2003, en Baltar y Carrasco, 2013), la psicología ha fortalecido las nociones naturalizadoras propias de la pedagogía y la hegemonía, y ha cooperado en el ocultamiento de lo que la educación tiene de proceso social ideológico; operando por medio del pensamiento científico como autoridad. Representando así, un discurso Universitario, “enunciado desde el punto de vista del Saber ‘neutro’ (…) una decisión política basada en el poder” (Zizek, 2004, p. 34).
En la actualidad, la participación de los psicólogos en contextos
escolares ha sido favorecida por subvenciones adicionales establecidas por
medio de
En este contexto, ingresamos a nuestros respectivos trabajos: Psicólogo
en el Departamento de Convivencia Escolar (DCE) de una escuela básica
municipal, y Psicóloga en el Programa de Integración Escolar (PIE) de una
escuela básica subvencionada. A ambos se nos convoca como asistentes de la
educación, y como representantes del campo ‘psi’; se nos solicita diagnóstico y
tratamiento para estudiantes con las llamadas necesidades educativas
especiales, participación activa en los Consejos de
Al llegar a nuestros trabajos, nos encontramos con demandas ministeriales, comunales (en el caso del DCE), institucionales, de parte de directivos, profesores, inspectores, apoderados y de los propios estudiantes; que incluyen llenado de documentos, planificaciones, informes, diagnósticos, trabajo en redes, reuniones, atención de estudiantes, realización de talleres, participación en actividades escolares.
En el caso del PIE, el MINEDUC establece un máximo de estudiantes que recibirán apoyo de psicólogo/a -y una cantidad exacta de horas- por curso, límites que no están definidos para el profesional del DCE. En las escuelas en que trabajamos, cuyos estudiantes presentan altos índices de vulnerabilidad social, la demanda es múltiple y excede ampliamente en cantidad de horas semanales.
En estas instituciones la petición de aumentar la cobertura es permanente, la cual se contradice con los tiempos lógicos propios de los/as estudiantes y con el resto de las demandas laborales. Ante esto se puede ver una expectativa de eficiencia e inmediatez de nuestras intervenciones.
Respecto a las intervenciones, se espera principalmente que éstas sean
eficaces sobre los síntomas “bajo rendimiento escolar” (malas notas) y
“comportamiento disruptivo” (rompimiento de las reglas del establecimiento). En
alineamiento con el MINEDUC, el abordaje
a realizar debe ser “Conforme a los
criterios y dimensiones de
En estas disposiciones, es posible hacer una lectura de niño/a y adolescente como objeto de protección. Aclara Aveggio (2013, p. 363), “que la protección de la infancia se ha psicologizado profundamente, transformándose más que en una responsabilidad política del Estado en un hecho técnico-profesional.”
Para el autor, el ‘para todos’ “no puede evitar generar sus propias condiciones de exclusión, de segregación y marginación.” (Aveggio, 2013, p. 366). Dentro de los saberes ‘psi’, la psicopatologización reorganiza los lazos sociales bajo el ideal de la igualdad de derechos (Aveggio, 2013). Esto es evidente para el PIE, en el cual cada niño, niña o adolescente, debe tener un diagnóstico, y no cualquier diagnóstico, sino los que habilitan su entrada al Programa.
Asimismo, en el PIE, la reglamentación del horario exigida está descontextualizada, no dejando lugar a las contingencias y a la realidad. Este empeño en la estandarización y burocratización de los tratamientos ‘psi’ no parece efectivo, pues la etiología de los síntomas tendría relación con los modos de goce de los sujetos, y no con el orden de lo orgánico.
De esta manera, tanto para el/la psicólogo/a del PIE como para el/la del DCE, hay una gran prevalencia de una inversión de la demanda de atención, ya que al menos en las primeras entrevistas, la mayoría de los estudiantes son recibidos por solicitud del Establecimiento, sin haber una demanda del/de la propio/a niño/a o adolescente.
Resulta interesante como luego de un primer encuentro, en el cuál los estudiantes son escuchados por nosotros, comienzan a surgir demandas de atención espontáneas o peticiones de que atendamos a sus compañeros. Entonces, intentamos que en el mejor de los casos, las demandas de los estudiantes vayan más allá de lo imaginario. No obstante, ante la multiplicidad de las demandas, contamos con importantes limitaciones de tiempo.
Para nosotros, es fácil notar que en el sistema escolar no hay una claridad respecto a qué situaciones priorizar al solicitar ser atendidas por psicólogo/a. López, Ayala y Morales (2010, en Baltar y Carrasco, 2013), explican que para los profesionales de la psicología, existiría un entrampamiento o un ‘sentirse atrapados’ entre las demandas del contexto escolar y la poca capacidad para contraproponer estrategias de análisis y de acción que permitan colocar a la escuela en el centro de la reflexión educativa.
Al respecto, Aveggio (2013, p. 378), nos señala que:
“La inversión de la demanda es una
constante de muchas instituciones, ya sea por su alienación al ideal de la
protección social o al ideal del consumo. En ambos casos, se trata tanto desde
el discurso del amo, como del universitario o del capitalista, de taponar la
división del sujeto entre significante y goce. La posición analítica resulta
clave para extraer ese tapón, no ya como efecto del síntoma, sino como un
efecto de los discursos institucionales.”
Considerando que la escuela tiene la particularidad de que se produzca una cotidianeidad, en la que “se entraman y entrecruzan diferentes dimensiones heterogéneas que definen diferentes saberes, quehaceres e intenciones” (Araujo y Pardo, 1990, p. 73). Entonces, ¿de qué manera podemos sostener una posición analítica dentro de la escuela, que favorezca la instalación de demandas de parte de los propios estudiantes, la escucha detrás de sus síntomas y la advertencia acerca de sus modos de goce?
Intentando responder a la pregunta de este escrito, tenemos que
"La esencia de la operación
analítica (…) descansa más bien en la abstención de recurrir al poder del ideal
del yo. Esto mismo es lo que distingue, según afirma Lacan, a la transferencia
de la sugestión. Para Lacan la transferencia (…) implica una apertura a un
campo diferente del circuito de la demanda, es decir, a un más allá de lo que
el sujeto dice y de lo que manifiestamente está en juego" (Barros, 2009, p. 46).
Por lo mismo, incluso, “(…) no dar respuesta alguna también puede ser una forma de responder” (Greiser, 2012, p. 14).
Como vemos son posiciones que demandan una ética del analista donde pone en juego su saber hacer y su quehacer: “(…) toda práctica analítica implica una orientación ética: está regida por principios, no se trata de la mera aplicación de una técnica” (Greiser, 2012, p. 15).
Del psicoanálisis lacaniano -que no distingue teorías particularmente específicas para los niños- se puede extraer la convicción de la importancia de dar al niño el estatuto de sujeto. Sin embargo, al enfrentarnos al trabajo con niños/as y adolescentes, no podemos dejar de reconocer que éste nos confronta con cuestiones que sí son específicas o particulares de la práctica, porque de común no se presentan del mismo modo que en nuestro ejercer con sujetos adultos.
Así vemos, que de las distinciones que imprime la práctica hay que manejarlas con algún grado de reserva, ya que si asumiéramos por ejemplo, una perspectiva cronológica, distinguiendo una clínica de niños distinta a otra de adultos, estaríamos tomando como criterio de división arbitrario sus edades, sin ir más allá de una teoría del desarrollo.
En el psicoanálisis se reconoce al niño como un sujeto en estructuración (construcción subjetiva) que puede “actuar” como un sujeto que habla, que puede hacer asociación libre, que sueña y que también puede hacerse responsable de sus actos y de las consecuencias de éstos. Hay entonces, un psicoanálisis con niños que suele tener pequeñas variaciones técnicas tales como el dibujo y el juego, pero el dibujo y el juego para que el niño pueda hablar y simbolizar.
Por otra parte, para poder entender la clínica con niños es importante tomar en cuenta al “otro”, para saber cómo este otro lo define, observa y habla del niño. Entonces, es clave preguntarnos ¿qué lugar tiene el otro en el niño? Por lo que es importante pensar en el otro, como el otro -los padres- y preguntarnos ¿qué lugar le damos a los padres en la clínica con niños? Son fundamentales estas preguntas porque no darle un lugar al otro sólo nos dificultará el trabajo, ya que el otro se presenta en forma de institución escolar, de un profesor, de un médico o de los mismos padres.
Resulta que la mayoría de las veces son esos otros quienes motivan la consulta, cuando algo del lugar que ocupa el niño/a resulta sintomático frente a ese otro. Rara vez es el niño/a o adolescente quién motivado por su malestar, solicita la atención. Esto no significa que en el proceso terapéutico, el mismo niño no podrá generar su propia demanda frente a su sufrimiento o malestar, a la cual estaremos atentos para escuchar.
De esta forma, podemos entender que en el tratamiento con niños llegan
dos malestares: el del niño y el del otro. En primera instancia, debemos
escuchar ambos malestares, porque es desde este lugar del malestar donde va a
construirse una demanda. Con ello podremos definir de quién es el malestar,
quién será el paciente y qué tipo de intervenciones realizaremos.
En muchos casos, cuando se decide trabajar con el niño -para poder construir una demanda de parte de éste-, es importante establecer una transferencia tanto con el niño como con los padres. Resulta de utilidad alojar algo del malestar de los padres para evitar que se vayan del tratamiento con el niño, lo cual, dependiendo del caso, podría finalizar en la expulsión del estudiante.
De la misma manera, debemos preguntarnos qué están dispuestos a ceder los padres o la institución, cuando llegan a terapia con un niño.
Janin (2012) nos advierte:
“El lugar del niño en la actualidad
es complejo: por un lado es considerado como sujeto de derechos y su palabra es
mucho más tenida en cuenta que en otras épocas, pero a la vez se espera de él
que satisfaga el narcisismo parental, que sea exitoso para hacer sentir
exitosos a sus padres, ubicando la infancia como un tiempo de “producción”, de
“adquisición” de saberes, más que de desarrollo y crecimiento”
Lacan nos enseñó tres diferentes posiciones del niño en relación al deseo de la madre: “el niño como falo de la madre, el niño como síntoma, no síntoma de la madre sino de la pareja familiar, y finalmente, el niño como realizando el objeto del fantasma de la madre.” (Bleichmar, 2010, p. 209). Es importante buscar en los significantes del paciente, su decir respecto de esa posición y en la transferencia, su goce.
Por otro lado, el rol del psicólogo en la escuela queda puesto del lado de que es alguien a quien se le puede consultar por su saber. En ciertos momentos y lugares lo alejan de la clínica o de una intervención más profunda, por temas que no permiten responder al problema o demanda del niño, por la exigencia de la eficacia, eficiencia, el tiempo y la presión institucional.
Spurrier (2011), considera que los problemas más importantes que se afrontan en la actualidad desde el psicoanálisis en torno a los síntomas escolares, son la segregación y el comportamiento. Explica a éstas como
“(…) producto de la relación entre el
avance de la ciencia y las consecuencias en las estructuras sociales, a causa
de su progreso que hace de ella el amo moderno, que dispone de un “modo de ser”
y de producir “tipo” en donde las particularidades de cada uno y las de su
grupo étnico o social desaparecen” (Spurrier, 2011, p, 2).
La salud mental como enunciado principal evoca al ideal y con ello a lo imposible y a lo incansable. Tratamos con sujetos imposibles, a veces imposible de soportar tanto en la consulta como de la institución. Con personas que vienen más con una queja que con una demanda, en especial los padres de estos niños que no pueden controlar o que la institución educacional demanda control. Sujetos que quedan como restos frente al imperio del ideal.
Frente al ideal siempre se desprende lo que sobra o lo que no se ajusta, por eso se trabaja con lo imposible. Esto lo podemos observar en la escuela cuando una profesora, un padre o la misma institución escolar hablan del niño ideal o el deseo por “arreglarlo”, “que lo arreglen” o que lo dejen “normal”. Cuando se habla de salud mental se habla de esto del ideal como norma de la vida.
Debido a ello, el quehacer del psicólogo dependerá del posicionamiento que realice en dicha institución y si este hacer y saber es validado, pudiendo caer en ocasiones como un simple elaborador de test, manuales y protocolos para responder al deseo de la institución y no a la demanda de los pacientes.
El hecho de posicionarse y validar su lugar en la escuela, dependerá tanto de la formación, el deseo y el ideal del psicoanalista, como de la institución y de quienes las encarnan.
En cuanto a este deseo y la ética del analista, Aveggio (2013) nos habla
del análisis personal como condición del saber hacer. De lo contrario, “(…) el entrecruzamiento con la institución
queda liberado a los avatares de la trama edípica condensada en la fantasía de
quien practica el análisis sin un saldo de saber que le permita no actuar esa
tendencia de goce singular que lo articula al Otro de la institución.” (p.
376).
Es posible maniobrar este deseo y demanda de la institución haciendo un viraje en no ir en contra ésta, sino como dice Lacan, situarse en el reverso. Se trataría de entregar semblantes y buscar los puntos de fuga que la institución produce en su rigidez, para poder así trabajar más con la demanda del niño, puesto que "el síntoma es nuestra herramienta de trabajo, no lo que buscamos eliminar. El síntoma es herramienta ética, pues no hay sujeto sin síntoma". (Greiser, 2009, p. 16).
Con esto, se le va a devolver la palabra y el protagonismo al niño, haciéndole pasar de objeto de protección a sujeto. En esto, aún cuando el niño sea derivado por la institución o por el padre, el niño puede producir una demanda personal, también buscar personalmente acercarse al psicólogo.
Por otra parte, nos encontramos con la demanda de responder a estas necesidades de la escuela a través de otras instancias que no son individuales, pero que de igual manera pueden responder a una posición analítica. Así, en respuesta a la demanda de cobertura de atención, es posible realizar un trabajo grupal, de acompañamiento terapéutico.
Según Mauer y Resnizky (2004), un acompañamiento terapéutico es un dispositivo que cuenta, con heterogeneidad y con la estrategia de promover la fraternización de la escucha y con ello, vínculos terapéuticos diferentes. Nivoloni (2008, en Segui, 2013) agrega que en la práctica del acompañamiento terapéutico, se debe adaptar el encuadre de acuerdo a las características e historia de cada uno.
“La posición del analista reclama el consentimiento y la responsabilidad en la elección de goce del sujeto que subyace a todo ‘para todos’.” (Aveggio, 2013, p. 368). Así, ante al igualitarismo garantista, es importante destacar la voluntariedad de participación en los grupos.
Por último, con respecto al trabajo administrativo, “otro para nuestras curas, ni bueno ni malo, simplemente un Otro.” (Aveggio, 2013, p. 378), es posible cumplir por escrito con lo que se solicita desde el MINEDUC, pero intentando hacer entrar lo menos posible esa política en la clínica.
Referencias
Araujo, G. y Pardo, C. (1990). El psicoanálisis para (en) la institución escolar, Tramas. Subjetividad y Procesos Sociales, (1), 73-82 Recuperado en 22 de julio de 2017, de http://132.248.9.34/hevila/TramasMexicoDF/1990/no1/4.pdf
Aveggio, R. (2013). Psicoanálisis, Salud Pública y Salud Mental en Chile. Santiago: RIL.
Baltar, M. y Carrasco, C. (2013). Re-pensando la psicología educacional en Chile: Análisis crítico de su quehacer y sugerencias proyectadas. Psicología para América Latina, (24), 173-190. Recuperado en 22 de julio de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2013000100011
Barros, M. (2009). Psicoanálisis en el hospital: El tiempo de tratamiento. Buenos Aires: Grama.
Bleichmar, S. (2010). La fundación de lo inconciente. Destinos de pulsión, destinos del sujeto. Madrid: Amorrortu.
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Greiser, I. (2012). Psicoanálisis sin diván: Los fundamentos de la práctica analítica en los dispositivos jurídicos-asistenciales. Buenos Aires: Paidos.
Janín, B. (2012). La patologización de la infancia.
Palabra. Especial XIV Congreso Argentino de Psicología: Los malestares de la
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Spurrier, P. (2011). El psicoanálisis, la familia y la educación. Varité, septiembre. México. Recuperado en 23 de julio de 2017, de http://www.nel-mexico.org/articulos/seccion/varite/edicion/Ninos-y-adolescentes-del-nuevo-siglo/408/El-psicoanalisis-la-familia-y-la-educacion
Zizek, S. (2004) El Homo sacer como objeto del discurso de la universidad. En Zarka, Y. (2004) Jacques Lacan: Psicoanálisis y política. Buenos Aires: Nueva Visión.
